Глобальная культура коммуникаций - Макаревич Эдуард Федорович (читаем книги онлайн бесплатно без регистрации txt) 📗
Далее предлагаются такие образы, связанные с определенными событиями:
...
¦ пакт Молотова – Риббентропа – ответ на Мюнхенское соглашение;
¦ ввод советских войск на территорию Польши в 1939 г. – это освобождение ранее захваченных территорий Украины и Белоруссии; что касается Прибалтики и Бессарабии, отошедших к СССР в 1940 г., то раньше они входили в состав Российской империи;
¦ расстрел сотрудниками НКВД польских военнопленных в Катыни – это ответ за гибель многих (десятков) тысяч красноармейцев в польском плену после войны 1920 г., инициатором которой была не Советская Россия, а Польша;
¦ война с Финляндией была выиграна, в результате чего Советский Союз обезопасил свою границу в районе Ленинграда;
¦ начальные поражения в Великой Отечественной войне носили в основном объективный характер;
¦ о депортации народов в годы войны надо говорить с «особой сдержанностью и осторожностью».
¦ Власть смотрит на историю через призму исторической политики. Как учить истории молодое поколение, на чем делать акценты в преподавании, как и с каких позиций объяснять, доказывать, трактовать исторические факты, ситуации, жизнь исторических персонажей – все это укладывается в историческую политику. К той же исторической политике обращаются государства, озабоченные созданием официальной исторической доктрины, следуя принципу «история – это политика, опрокинутая в прошлое» (М. Н. Покровский). В СССР с изменением исторической политики менялось отношение власти к историческим школам – в середине 30-х годов была разгромлена школа академика М. Н. Покровского, рассматривавшего историю России с сугубо классовых позиций, и отдано предпочтение работам школы академика С. Ф. Платонова, который придерживался концепции «военного характера» Московского государства, возникшего в конце XV века.
Сегодня конкурент «истории в образовании» – «история в медиа», в СМИ и Интернете. «Медийная история» развивается по законам массовой культуры, обращенной в рынок. Медиа взрастили альтернативную историю, занимательную историю из жизни исторических деятелей. В этом «конфликте» историй искусство коммуникации в том, чтобы сформировать у молодых людей целостную историческую картину. Целостную, значит, диалектическую картину.
Образование, как система учебных коммуникаций в государственных и частных учебных заведениях, создает определенные образы. Их совокупность порождает некую мифологию, которая должна закрепить в сознании граждан важные «послания», чтобы соответствующим образом позиционировать страну и ее историю. Россию уже пытались лишить победы во Второй мировой войне, отдав эту победу только Соединенным Штатам Америки, Великобритании и Франции. (Во времена президентства Дж. Буша-младшего в Вашингтоне был открыт Мемориал в честь победы во Второй мировой войне, где СССР даже не упоминается.)
Такому восприятию истории способствовали и многие учебные пособия, которые были изданы в России в первой половине 90-х годов XX в. (особенно те, что создавались под эгидой и на деньги Фонда Дж. Сороса). В них допускалось исторически неверное, тенденциозное, нарочито искаженное освещение событий Второй мировой войны и роли Советского Союза в этой войне. Речь, по сути, шла об изменении информационного кода поколения. В этом контексте наиболее показателен выпущенный в середине 90-х годов учебник А. А. Кредера «Новейшая история. XX век», в котором ряд объяснений не соответствовал исторической действительности. В частности, в книге не говорилось об Октябрьской революции 1917 г., об образовании СССР. Самое скандальное утверждение автора: перелом в Великой Отечественной войне произошел вовсе не в битвах под Сталинградом и Курском, а в ходе сражения возле острова Мидуэй в Тихом океане [94] . Из всех военачальников Второй мировой войны упомянуты только британский фельдмаршал Монтгомери и американский генерал Эйзенхауэр. На пяти страницах рассказывается об успехах союзных войск в Африке и в Азии, и только около десятка строк посвящено действиям Красной армии. Против этого учебника (рекомендованного Министерством образования РФ для преподавания истории в школе) выступили общественность и некоторые областные власти. Так, Воронежская областная дума своим постановлением рекомендовала школам отказаться от него «как антироссийского по содержанию».
В обществе реально возникают ситуации, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути – за образы, которые следует усваивать школьникам при изучении гуманитарных дисциплин. В США в 60-е годы XX в. группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения. В результате большинство учебников было переписано. Но одновременно были выведены из широкого обращения некоторые книги. Из многих библиотек страны тогда были изъяты даже «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена (ведь одного из героев называли Черномазый Джим).
Что такое идеологический подход в преподавании литературы? Это выбор и утверждение образов, представляемых литературными произведениями. А выбор образов связан с выбором художественных произведений.
Во второй половине 90-х годов XX в. литературоведы И. Медведева и Т. Шишова проанализировали один из учебников литературы для 8 класса [95] . При первом ознакомлении с этой книгой поражала удивительная насыщенность курса и разнообразие материала. Здесь и «Поэтика» Аристотеля, и Белинский, и оба Гумилёва, и Самойлов, и Олеша, и Кривин, и Кукин, и Корнель, и протопоп Аввакум, и Цветаева, и Буало, и Стерн, и Солженицын. А мог ли восьмиклассник осмыслить за год такое количество литературных произведений?
Автор учебника, вероятно, исходил из следующей установки: имея дело с таким социально взрывоопасным материалом, как русская литература, надо максимально запутать картину. «Революция есть зло» – такова основная идея учебника. Из этой идеи вытекает противопоставление гражданского долга и «маленького личного счастья в укромном уголке». Учебник недвусмысленно дает понять, что предпочесть следует второе. Как же автор это делает? Во-первых, используется фрагментация, т. е. мозаичность подачи материала, приводящая к дезориентации в интеллектуальном пространстве. Во-вторых, ложная аналогия. В-третьих, наконец, с помощью противопоставления ученику предлагается высказать свое контрмнение: «Когда я перечитываю „Путешествие из Петербурга в Москву“, то не могу отделаться от неприятного ощущения: Радищеву удается убедить меня… Нет, я не хочу соглашаться с Александром Николаевичем Радищевым, но я вынужден (а) признать его частичную правоту».
В этом учебнике используются приемы формирования образов, которые исходят из определенных идеологических смыслов. В данном случае – противопоставления гражданского долга и личного, обывательского счастья.
Но в школе экспериментируют и с методом создания образов на основе отбора изучаемых авторов.
Летом 2003 г. российские поэты и писатели В. Войнович, 3. Богуславская, А. Вознесенский, Ф. Искандер и Р. Казакова направили в Министерство образования РФ открытое письмо с критикой проекта новой школьной программы по литературе. Согласно ей, школьники не должны изучать творчество А. Платонова, А. Ахматовой (за исключением трех стихотворений), О. Мандельштама, роман Б. Пастернака «Доктор Живаго». По мнению авторов письма, это – «сползание к реставрации и консерватизму». Министерские чиновники ответили, что в «консерватизме» новую «облегченную» школьную программу упрекнуть нельзя, поскольку из нее также убраны прокоммунистический «Тихий Дон» М. Шолохова и почти все произведения М. Горького.
Новый идеологический подход к преподаванию литературы заключается в том, что мерилом ценности писателя выступает не его талант, не художественная мощь его произведений, а принадлежность к лагерю «красных» или «белых». И исходя из размена «белых» на «красных» или «красных» на «белых» выстраивается система литературных образов.
