Глобальная культура коммуникаций - Макаревич Эдуард Федорович (читаем книги онлайн бесплатно без регистрации txt) 📗
И. Фест, автор солидной биографической монографии о Гитлере, считает, что национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще. Он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, т. е. попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности страны. Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини – из заклинания славой Римской империи.
Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить о Версальском договоре. Й. Геббельс, например, дал указание своим пропагандистам представлять период 1918–1933 гг. как «преступный» [91] . По большей части это были годы Веймарской республики, социал-демократической по сути и духу. И образ ее для школы и массовой пропаганды Геббельс определил как «преступный период в истории Германии».
А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945 гг.) вплоть до начала 70-х годов в школах не преподавалась. Считалось, «что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение» [92] . Теоретики немецкой педагогики создали свои принципы преподавания истории [93] : немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов; отбор фактов ориентирован на современность, причинно-следственная связь с сегодняшним днем может быть непосредственной либо опосредованной; политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности; отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции.
Но если отбор фактов ориентирован только на современность, а люди и обстоятельства прошлого игнорируются, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение страны и ее взаимоотношений с миром, причинно-следственные связи, понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются зыбким, «плывущим» образом. Восприятие такого образа делает сознание несамостоятельным. Добившись неприятия милитаризма, нацизма и тоталитаризма (уже великое достижение!), немецкая школа через этот образ своей страны породила у молодежи новое, европейское сознание.
Россия пошла другим путем. После распада Советского Союза, краха социализма и почти пятнадцатилетнего «либерального» шараханья в поиске своего исторического пути во власти и системе образования появилась идея суверенной демократии, которая определила и содержание преподавания истории. Был утвержден образовательный стандарт по историческим дисциплинам, в соответствии с которым должны готовиться новые учебники. Один из базовых принципов, которым следует руководствоваться их авторам, заключается в том, что в прошлом люди жили и действовали в совершенно не сходных с сегодняшними условиях. Их ценности сильно отличались от современных, а потому их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытка же оценивать поведение и отношения людей того времени с современной точки зрения приводит к историческим подтасовкам или заставляет видеть в прошлом лишь игру неразумных персонажей, не ведающих, что они творят. Важно не столько оценить, насколько нравствен либо безнравствен был Иван Грозный, Николай II, Ленин или Сталин, сколько разобраться в закономерностях процессов, происходивших в их эпоху, понимая при этом, что духовные ценности прежних времен существенно отличались от современных. Основное внимание учащихся должно быть сконцентрировано на объяснении мотивов и логики действий власти.
В концепции школьного учебника «История России (1900–1945)», разработанной А. А. Даниловым и А. В. Филипповым, предлагаются достаточно определенные образы страны, событий и исторических персонажей. В кратком пересказе эта концепция выглядит следующим образом.
...
Россия никогда не уступала по темпам развития другим странам, отставала она лишь в том, «что не являлось ее цивилизационной составляющей, а было заимствованным извне». Император Николай II был убежден, что отказ от абсолютной монархии, «ослабление вертикали власти» приведет Россию к катастрофе, «поэтому отвергал все те проекты реформ, которые предполагали хоть в какой-то перспективе изменение этого порядка». С 1914 по 1917 г. в России произошла Великая российская революция по типу Великой французской. В Гражданской войне Белое движение «в ряде случаев выступало альтернативой профашистского толка, из которого вполне могла реализоваться националистическая модель развития». В начале 30-х годов XX в. в СССР организованного голода в деревне не было: он был связан «как с погодными условиями, так и с незавершенностью процессов коллективизации».
Образ сталинских репрессий имеет две составляющие. Первая относится к числу объективных факторов. Главной причиной «большого террора» было сопротивление курсу И. В. Сталина на форсированную модернизацию и опасения лидера страны утратить контроль над ситуацией. Являясь единственной партией, ВКП(б) была для власти и единственным каналом обратной связи. В итоге под влиянием нараставших оппозиционных настроений в обществе партия становилась «питательной средой» для формирования различных идейных и политических групп и течений, утрачивала свою монолитность. Это не только грозило Сталину утратой позиций в руководстве и даже физическим устранением [что наглядно продемонстрировало голосование на XVII съезде ВКП(б)], но и создавало возможность общей политической дестабилизации. Активность эмигрантских группировок усиливала эти опасения.
Опыт использования внешними силами «пятых колонн» в других странах (самый яркий пример – Испания) внимательно изучался руководством СССР. К тому же Сталин не без основания мог считать тех, кто начинал военную карьеру в Гражданскую войну, единомышленниками Л. Д. Троцкого. Перед возможной войной, выбирая между компетентностью и преданностью, Сталин предпочел преданность (и военного командования, и бюрократии). Негативные настроения в армейском руководстве, которые были вполне реальными, не могли быть сброшены со счетов. Это было особенно важно с учетом опасения совершения терактов против руководителей страны. В этой связи убийство С. М. Кирова стало катализатором назревших процессов.
Среди партийной бюрократии были популярны идеи правых (в частности, Н. И. Бухарина), с которыми необходимо было вести не только идейную, но и политическую борьбу. Сталин не знал, от кого именно следует ожидать удара, поэтому с его стороны последовал превентивный удар по всем известным группам и течениям, а также по всем, кто не был его безусловным единомышленником и союзником.
Вторая же составляющая относится к числу субъективных причин «большого террора». Она связана, с одной стороны, с особенностями большевистской идеологии и практики, а с другой – с личностью самого Сталина. Важно показать, что Сталин действовал в конкретно-исторической ситуации, действовал (как управленец) вполне рационально – как охранитель системы, как последовательный сторонник преобразования страны в индустриальное общество, управляемое из единого центра, как лидер страны, которой в самом ближайшем будущем угрожает «большая война». «Большой террор» прекратился сразу, как только Сталину стало ясно, что монолитная модель общества создана, – это произошло к лету 1938 г.
Образ страны в рамках модернизации 30-х годов XX в. в концепции учебника сводится не к социализму, не к капитализму, а к индустриальному обществу.
