Знать как знать. Практическая философия суфийской традиции. - Шах Идрис (читать книги онлайн полностью TXT) 📗

Прямую передачу можно назвать телепатическим посланием, исходящим от индивида или группы, действующих как усилитель некой первоначальной Истины и способных сообщить эту Истину менее развитым индивидам или группе.

Такова одна из функций обучающих индивида или группы. Успешность работы таких людей и групп в конечном счете зависит от существования правильно настроенной и согласованной «принимающей группы».

«Проецируя» свои послания на подобные группы, они в то же время могут воздействовать как на отдельных людей, так и на группы, достигшие определенной гармонии, хотя последние могут и не подозревать об источнике своего «вдохновения».

Только что меня спросили, почему я говорю и пишу так «нравоучительно».

Я рад, что мне задали этот долгожданный вопрос. Он был очень нужен мне — для объединения его с другим вопросом, также ожидающим ответа. Второй вопрос таков: «Почему вы столь не нравоучительны во всем, что от вас исходит?»

Теперь, если меня спросят: «Почему вы нравоучительны?», я отвечу: «Потому, что некоторые интересуются, почему я не нравоучителен».

А если: «Почему вы не нравоучительны?», то ответ будет: «Потому что меня спросили, почему я нравоучителен».

Пока вопрошающие не решат, каков же я, мне придется отвечать подобным образом. Если они захотят довести этот спор до конца, я с радостью дам победителю понятный ответ на один ясный вопрос.

А до тех пор могу только показывать, что вопросы пока еще обращены не ко мне: они просто показывают умонастроение спрашивающих.

Те, чье существо пребывает в сфере разбавленной реальности, едва ли могут представить себе особенности, потребности и природу реальности концентрированной.

То, что для обычного учащегося, работающего на низком уровне, представляется особенно значительным, для того, кто способен к более глубокому опыту, является чем-то разбавленным.

По этой причине в подлинной эзотерической деятельности искателей высших знаний перемещают из одной группы обучения в другую, посылают в путешествия, удерживают в каких-то местах дольше, чем в остальных, дают им изучать то, что соответствует их растущей эволюционной способности извлекать пользу из областей с все более высокой степенью концентрации.

В сферах концентрации у званий или привилегий нет видимых различий.

Большинство людей, делая попытки понять традиционные обучающие материалы, даже не представляют, что определенная часть изучаемого была предназначена только для местного использования, что-то было задумано как ответы на конкретные вопросы, некоторые фрагменты неприменимы или не являются непоказательными по другим причинам; какие-то предназначены для того, чтобы донести смысл как раз противоположный тому, что лежит на поверхности.

Никакая отдельная система анализа не может заставить подобный материал выдать свою тайну. Попытки последовательного толкования могут лишь создать дефективные построения и ошибочные выводы, что и происходит.

Вас наверняка удивило бы, как часто учителя, выражая упрек вроде: «Глупый вопрос заслуживает глупого ответа», пишут или говорят явный абсурд.

Буквалисты из числа учащихся, пытаясь толковать указанные материалы, доходят, к великому сожалению, до полного гротеска.

Вот почему вполне справедливо высказывание: «Спасайте метафизику от метафизиков».

Огромная часть литературы из той, что обладает реальной ценностью, содержит механизм собственного отрицания. Если вы будете читать ее запоем или в своем изучении не опустите некоторые фрагменты, материал не окажет должного воздействия.

Д-р Б. С. Марри, геолог и профессор астрономии в Калифорнийском технологическом институте, изучающий данные американского космического аппарата «Маринер-9», присылаемые с Марса, так высказывался о субъективизме ученых:

«Марс каким-то образом разросся и вышел за пределы научного изучения, чрезвычайно захватив человеческие мысли и эмоции, что, в свою очередь, исказило научное представление о нем… Причина в следующем: многие люди несут коллективную ответственность за происходящее, поскольку приняли желаемое за действительное… Сами ученые угодили в эту ловушку, неправильно истолковав значение собственных наблюдений… Когда же наконец наблюдаемое даст нам по головам и отрезвит нас, чтобы мы могли прийти к правильным ответам вопреки себе?»

Эта речь, произнесенная в ноябре 1971 года на симпозиуме, отнюдь не совпадает с тем знакомым образом ученого мужа или знатока, который подобные люди проецируют на окружающих. Фактически можно сказать, что лелеемый образ самого себя является одним из факторов, искажающих наблюдения человека и препятствующих пониманию некоторых вещей, особенно тех, что противостоят собственным интересам индивида или ощущаются как чуждые.

В современных курсах обучения мы используем:

1. Материалы, взятые из более ранних учений, не подвергшиеся искажению и все еще актуальные для культуры, к представителям которой мы обращаемся. Некоторые из фрагментов были опубликованы, например «Одиннадцать правил» ^[2].

2. Лишь частично сохранившиеся в литературе и по-прежнему актуальные материалы из учений прошлого, на которые все еще имеются указания. Мы подробно излагаем и объясняем эти учебные пособия, а иногда иллюстрируем их примерами из литературы и устной традиции. Такими примерами являются мнемонические ^[3] выдержки из суфийской и другой классической литературы.

3. Материалы, принадлежащие собственно учению, однако, выраженные в форме, подходящей для аудитории, к которой они обращены, в соответствии с принципом времени и места. Кое-что из предлагаемого кажется странным, неправдоподобным, даже внутренне противоречивым. Последнее выборочно извлекается из огромного запаса, который сам по себе основан на знании узора истины иного уровня.

Многие, пытаясь сопоставлять все перечисленное выше, впадают в недоумение, что порой приводит к синдрому новообращенного и своего рода фанатичной поддержке, и как следствие обучение таких людей оказывается затруднено. Другие доводят свое недоумение до противодействия всему материалу или некоторым его частям — их тоже трудно учить. Обычное изучение, в академической или традиционной манере, не способно определить, какие фрагменты из письменного литературного наследия можно использовать, а какие уже не имеют ценности. Вследствие этого и из-за отсутствия материалов третьего вида (см. выше) возникает рабское подражание, традиционализм и утрата эффективности, что создает благоприятные условия для проникновения автоматизма в учебный процесс.

С другой стороны, на этапе, когда в культуру вводится учение, подобное нашему, человеческое замешательство и недостаток неопровержимых фактов, на которых могли бы основываться учебные материалы, по самой своей природе не обладающие фактической достоверностью такого рода, побуждают людей обращаться к сплетням, слухам, фантазиям и так далее.

Всякое подлинное обучение окружено завесой предположений и фантазий, слухами и реакцией на молву. Это уже само по себе создает нездоровую ситуацию, поскольку люди внешнего мира склонны формировать свои мнения как раз на основе таких непоказательных факторов. В результате, когда работа входит в стадию завершения, тех, кто поверил в искаженную версию, вполне может оказаться больше, чем сохранивших верность подлинной форме рассматриваемой деятельности. Последние могут оказаться в меньшинстве и только из-за одного этого прослыть еретиками, что вполне объяснимо в свете человеческого стремления к общему консенсусу.