»Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. Том-1» - Автор неизвестен (бесплатные книги полный формат .txt) 📗
3. Роботи практичні. Самостійність студентів при виконанні цієї групи робіт ще більше зростає через те, що студенти не лише виконують роботи, але й опрацьовують інструкції до цих робіт. Викладач приймає у студентів допуск до виконання практичної роботи вислуховує їх по темі роботи, визначає їх готовність виконувати її тощо.
Наявність інструкцій, з яких студенти дізнаються, що і як вони будуть виконувати на занятті, є, таким чином, особливістю цього типу робіт.
Відмітимо інші їх особливості. Академічна група ділиться на підгрупи, а це значно полегшує викладачу керування діяльністю студентів. Виконання практичних робіт на занятті здійснюється індивідуально або бригадами по два-три студенти. Оформлення робіт закінчується, як правило, в післяаудиторний час. Кожну роботу студент обов’язково захищає в бесіді з викладачем, після чого йому виставляється оцінка.
В цю групу робіт ми включаємо лабораторно-прикладні (з обчислювальної математики та інформатики), лабораторно-теоретичні (з усіх інших розділів математики), графічні (виконання креслень деталей, виконання малюнків, котрі є розв’язками конструктивних задач, зображення геометричних фігур в паралельній проекції, знаходження інциденцій на проекційних рисунках і т.д.), виготовлення моделей та іншої наочності.
4. Роботи повністю самостійні. Студенти виконують ці роботи без будь-якої допомоги викладача або з мінімальною його допомогою. Для цього студенти повинні вільно володіти теоретичним матеріалом і достатньо сформованими вміннями розумових дій. Крім відтворюючих (пригадування, повторення, оглядові роботи) і перевірочних (письмове, програмоване опитування, контрольні роботи) сюди ми відносимо всі види раніше розглянутих робіт, які виконують студенти повністю самостійно (коментування, узагальнення та ін.).
У навчальному процесі вузу теоретичний матеріал, якщо дотримуватися ідеальної схеми, повинен опрацьовуватись студентами принаймні тричі: перший раз на лекції (напівформальне засвоєння знань), другий раз – при підготовці до практичного заняття чи на самому занятті або при підготовці до колоквіуму (неформальне засвоєння знань) і, нарешті, готуючись до екзамену (глибший рівень засвоєння знань).
В дійсності способи дій при розв’язуванні задач повторюються студентами, в кращому випадку, два рази – на практичному занятті і при підготовці до заліку. Тому потрібна система навчальної діяльності викладача на практичних заняттях, в якій би враховувався принцип триразового повторення знань і способів дій по кожній темі навчальної дисципліни. Ця система повинна містити в собі: 1) набори відповідних завдань по темі; 2) цілеспрямовані дії викладача на занятті; 3) систему відповідних самостійних робіт на занятті із переходом їх у позааудиторні самостійні роботи.
5. Творчі роботи. В цю групу включаємо роботи, виконання яких потребує творчої самостійності студентів: наявність елементів творчого мислення (бачення проблеми, встановлення гіпотетичних зв’язків, висунення гіпотез, їх перевірка, погляд на проблему в цілому і т.д.), розвинутої інтуїції, вмінь розв’язувати задачу різними способами, вибір раціональних розв’язків, знань закономірностей складання математичних задач якогось типу, наявність картотеки і методичної літератури, орієнтованого знання змісту цієї літератури, вмінь користуватися нею, вибирати необхідний матеріал, деяких конструктивних і практичних вмінь. Розв’язування задач підвищеної складності, читання спеціальної математичної літератури, складання математичних задач за заданими параметрами, самостійне конструювання і виготовлення моделей геометричних фігур, створення дидактичного інструментарію майбутньої вчительської діяльності – ось ті види робіт, які можна назвати творчими.
Зрозуміло, що такі роботи лише починаються на практичному занятті. Одержавши тут творче завдання і загальне спрямування діяльності, студенти продовжують їх в позааудиторний час. Їм потрібні будуть ще консультації і подальші вказівки для завершення роботи. Така робота закінчується, як правило, курсовим проектом, виступом на студентській науковій конференції або захистом виконаного індивідуального завдання на заліку.
Самостійні роботи всіх п’яти груп використовуються на протязі всього курсу, але, очевидно, на початку курсу можуть переважати роботи першої і другої груп, а в кінці курсу повинні переважати роботи четвертої і п’ятої груп.
Формувати вміння самостійно розв’язувати задачі потрібно якомога раніше, тому самостійність студентів при розв’язуванні задач повинна збільшуватись не тільки від робіт однієї групи до іншої, але й всередині кожної групи робіт. Враховуємо також і чинник формування професійних якостей майбутнього педагога. Кожен з видів самостійних робіт повторюємо на протязі року не менше трьох разів, а цього, як вважають психологи й дидакти достатньо для стійкого запам’ятовування суті роботи, її назви і методики проведення.
Література
Дітчук Р.Л., Шипова І.О. Система навчальних самостійних робіт на уроках математики. // Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. – Кривий Ріг, 2001.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.
Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллинн, 1976.
МОДЕЛИ И МЕТАФОРЫ К УРОКУ МАТЕМАТИКИ
В.Г. Домбровский
г. Кривой Рог, Средняя общеобразовательная школа №130
Отправной точкой при реформировании школьного образования является определение базовых приоритетов (социальный заказ общества) в условиях смены и научной, и педагогической парадигмы.
В широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами данного научного сообщества. Некоторые из парадигм имеют философскую природу, они общи и всеохватны, определяя мировоззрение и мироощущение целых поколений людей. Другие парадигмы руководят научным мышлением в довольно специфических, ограниченных областях исследований.
Парадигмы несут в себе познавательный и нормативный смысл, а также служат удобным инструментом для организации и манипуляции данными. Они являются утверждениями о природе реальности, они также определяют разрешенное проблемное поле; устанавливают допустимые методы и набор стандартных решений.
В таком аспекте парадигму надо рассматривать как модель, прагматически полезную конструкцию, помогающую организовывать наблюдения и получать данные.
Конечно, парадигма – это всегда больше, чем просто полезная теоретическая модель в науке, косвенным влиянием ее философии на личности и общество в действительности очерчивается мир.
Какими же моделями и «метафорами» пользуемся мы? Какими структурами мы очерчиваем Мир.
Давайте некоторые из моделей опишем и проанализируем.
Так, Л.А. Черных (Криворожский педагогический университет) пишет: «В новых социальных условиях можно говорить не про индивидуальную парадигму, не про социальную, даже не про индивидульно-социальную, а про антропоориентированную парадигму. С одной стороны это позволяет подчеркнуть органическое и вполне реальное объединение индивидуального и социального в образовательно-воспитательной модели благодаря введению понятия « антропос» (от греческого человек), которое объединяет в себе две составляющие человека (индивидуальное и социальное). С другой стороны это позволяет преодолеть традиционное противостояние двух граней человеческого существа.
Общая педагогическая парадигма реализуется в реальную образовательно-воспитательную деятельность через процессы гуманизации и гуманитаризации. Гуманизация и гуманитаризация направляет образовательный процесс на формирование, прежде всего духовного мира личности, приоритет духовных ценностей при определении цели и содержания образования, очеловечивания знаний, формирование целостной, гармонической картины мира с полноценным отображением в ней мира культуры, мира человека.
