Зримые голоса - Сакс Оливер (электронные книги бесплатно .txt) 📗
Но в любом споре есть и другая сторона. Если преподавание речи является труднейшей задачей, решение которой требует десятков часов в неделю, то не затушевываются ли все преимущества отнятыми от общего образования тысячами часов? Не закончится ли все тем, что мы получим, по сути, безграмотных людей, обладающих некой весьма примитивной имитацией настоящей устной речи? Что лучше – «интеграция» или образование? Можно ли научить глухого и тому и другому, если одновременно обучить его языку жестов и устной речи? Не приведет ли такое комбинированное обучение к наихудшему результату – глухой не приобщится к миру слышащих и не получит образования?
Эти противоречия, эти споры набирали силу в 70-е годы XIX века под тихой гладью достигнутых за столетия свершений. Многие считали эти свершения извращением, что вело к изоляции и окончательному отчуждению глухих людей от общества.
Сам Эдвард Галлоде был широко мыслящим пытливым человеком, который в конце 60-х годов XIX века много ездил по Европе, посетил школы для глухих в четырнадцати странах. Он увидел, что в большинстве школ пользуются как языком жестов, так и устной речью, что в школах, где в обиходе были оба языка, учителя добиваются таких же успехов в обучении глухих артикуляции речи, но выигрывают в качестве образования в сравнении со школами, где ограничивались одной только устной речью. Галлоде понимал, что навык артикуляции, как бы он ни был желателен, не может служить основой для первичного обучения. Первичное обучение должно проходить быстро и на основе языка жестов.
Галлоде придерживался золотой середины, но другие были сторонниками радикальных мер. Появилась целая плеяда «реформаторов» – Сэмюэл Гридли Хоу и Орас Манн – только самые ревностные из них, – которые призывали к полному отказу от отживших свое приютов, насаждавших «вредный» язык жестов, и к организации прогрессивных «устных» школ. Первая из них, школа для глухих Кларка, была открыта в 1867 году в Нортгемптоне, штат Массачусетс. (Эта школа послужила образцом для английской Нортгемптонской школы, созданной в следующем году священником Томасом Арнольдом.) Но самой выдающейся и важной среди «оралистов» фигурой стал Александр Грэхем Белл, бывший отпрыском семейства, представители которого по традиции занимались преподаванием красноречия и логопедией (на этом поприще отличились и дед, и отец Белла), и проживавший в семье, где были глухие, отрицавшие свою глухоту (мать и жена Белла были глухи). Я не говорю о том, что сам Белл был непревзойденным техническим гением своего времени. Благодаря огромному авторитету Белла в научных кругах победа оказалась на стороне «оралистов». На международном конгрессе преподавателей школ для глухих, проведенном в Милане в 1880 году, они одержали верх. Глухих учителей не допустили даже к участию в голосовании. Язык жестов был «официально» запрещен к преподаванию в школах для глухих [28], где ученикам было запрещено изъясняться на естественном для них языке, и отныне они были принуждены изо всех сил учить «неестественный» (для них) язык. Вероятно, это было вполне в духе того времени, времени безграничной веры во всемогущество науки, веры в возможность победы над природой и ее покорения.
Одним из последствий явилось то обстоятельство, что теперь учить глухих учеников должны были слышащие, а не глухие учителя. Доля глухих учителей, составлявшая 50 процентов в 1850 году, составляла к рубежу веков 25 процентов, а к 1960 году упала до 12 процентов. Английский язык во все большей степени становился языком обучения глухих детей, которых учили слышащие учителя. Большинство последних не владело языком жестов – такую ситуацию, характерную для 20-х годов прошлого века, описывает в своей книге Дэвид Райт.
Все это не имело бы особого значения, если бы обучение устной речи оказалось эффективным. Но, к несчастью, эффект оказался противоположным желаемому. За усвоение устной речи была уплачена непомерная цена. В 50-е годы XIX века учащиеся Хартфордского приюта и подобных школ не уступали в грамотности и образованности своим слышащим сверстникам. Теперь мы наблюдаем противоположную картину. Принуждение к устной речи и отказ от языка жестов привели к резкому снижению образовательного уровня глухих детей и к снижению грамотности среди глухих вообще [29].
Эти неприятные факты известны всем учителям школ для глухих, но они нуждаются в толковании. Ганс Фурт, психолог, занимающийся когнитивными способностями глухих, утверждает, что глухие не хуже слышащих справляются с заданиями на интеллект, если эти задания не требуют предварительных знаний. Фурт считает, что люди с врожденной глухотой страдают от резкого недостатка информации. Для этого существует множество причин. Во-первых, они менее подвержены «случайному» обучению, вне школы, – они не слышат постоянный фоновый говор, который окружает нас в обыденной жизни; они не могут смотреть телевизор (если на экране нет субтитров) и т. д. Во-вторых, качество образования, получаемого глухими детьми, намного хуже образования слышащих детей. На обучение глухих детей уходит так много времени – в промежутке между пятью и восемью годами, что его недостает для сообщения им информации, касающейся культуры, сложных навыков и т. д.
Но желание заставить глухих говорить, упорство, с каким педагоги пытаются это делать – из старого, странного предрассудка, касающегося использования языка жестов, не говоря уже об огромной трате сил на обучение в «устных» школах, – позволяет ситуации оставаться не замеченной никем, кроме самих глухих, которые, поскольку и их самих никто не замечает, не могут громко заявить о своих проблемах. Только в 60-е годы ХХ века историки и психологи так же, как родители и учителя глухих детей, стали спрашивать: «Что произошло? Что происходит?» Только в 60-е и 70-е годы проблема дошла до сведения общества в форме романов (например, романа Джоанны Гринберг «В этом жесте») или сильнейшей пьесы (и фильма) Марка Медоффа «Дети малого Бога» [30].
У всех есть ощущение, что необходимо что-то делать. Но что? Всегда остается соблазн компромисса. Многие думают, что «соединение» устного языка и языка жестов позволит глухим детям овладеть обоими языками в равной степени. Еще один, порочный, компромисс заключается в следующем: предлагают создать промежуточный язык – нечто среднее между языком жестов и английским (то есть создать английский язык в жестах). Это недоразумение уже имело место в истории. Вспомним методические знаки аббата де л’Эпе, каковые и были попыткой создать нечто среднее между французским языком и языком жестов. Но при этом забывают, что язык жестов – это вполне законченный язык со своим синтаксисом, грамматикой и семантикой. Все эти свойства имеют природу отличную от природы таковых в любом устном или письменном языке. Так, невозможно транслитерировать устную речь в язык жестов – слово за словом или фразу за фразой. Структуры этих языков совершенно различны. Иногда смутно предполагают, что язык жестов может быть английским или французским. Ничего подобного; язык жестов – это абсолютно самостоятельный язык. Таким образом, «английский в жестах», который многие считают подходящим компромиссом, на самом деле совершенно не нужен, как не нужен любой промежуточный квазиязык. Тем не менее глухих вынуждают учить знаки, соответствующие не идеям или действиям, но фонетическим звукам английского языка, то есть звукам, недоступным для учеников.
Даже теперь использование знаков фонетики английского языка в той или иной форме предпочитают использованию американского языка жестов. Преподавание по большей части, если оно ведется на языке жестов, использует знаки для передачи английских звуков; большинство учителей, если они владеют жестами, – это жесты, которые передают звуки и буквы английского языка, а не жесты американского языка глухих. Переводчики, которых мы видим на маленьких вставочных кадрах телевизионных экранов, тоже пользуются жестовой азбукой, а не языком жестов. Таким образом, спустя сто лет после Миланского конгресса глухие люди по-прежнему лишены своего самостоятельного языка.
