Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии) - Бейтсон Грегори
Мы настолько одурманены языком, что не можем мыслить прямо; поэтому иногда полезно вспоминать, что на самом деле мы - млекопитающие. Кошка не говорит "молоко", она просто выражает поведением свою часть взаимообмена (или является ею); при помощи языка мы назвали бы паттерн этого взаимообмена "зависимостью".
Однако выражать или быть одной частью паттерна взаимодействия означает предполагать существование другой части. Так устанавливается контекст для определенного класса откликов.
Это переплетение контекстов и сообщений, подразумевающих контекст (которые, однако, подобно всем вообще сообщениям имеют "смысл" только благодаря контексту) есть предмет так называемой ДП-теории.
Предмет может быть проиллюстрирован знаменитой и формально корректной [2] аналогией из ботаники. Гёте заметил 150 лет назад, что в анатомии цветущих растений существует что-то вроде синтаксиса или грамматики. "Стебель" - это то, что несет "листья"; "лист" - это то, что имеет почку в своей пазухе (axil); почка - это стебель, который начинается в пазухе листа; и т.д. Формальная (т.е. коммуникативная) природа каждого органа определяется его контекстуальным статусом - контекстом, в котором он появляется, и контекстом, который он задает для других частей.
2 Формально корректной потому, что морфогенез, как и поведение, несомненно является предметом обмена сообщениями в контекстах (см.: Bateson, 1971).
Я сказал выше, что ДП-теория интересуется компонентой опыта в генезисе путаницы в правилах или предпосылках привычек. Теперь я перехожу к утверждению, что пережитые разрывы в ткани контекстуальной структуры фактически представляют из себя "двойные послания" и с необходимостью должны (если они вносят вклад во все иерархические процессы обучения и адаптации) содействовать тому, что я называю трансконтекстуальными синдромами.
Рассмотрим очень простую парадигму: самка дельфина (Steno brendanesis) обучена воспринимать звук свистка тренера как "вторичное подкрепление". За свистком ожидается получение пищи; и если она позднее повторит то, что делала, когда раздался свисток, то будет ожидать, что снова услышит свисток и снова получит пищу.
Далее тренеры используют эту самку дельфина для демонстрации публике "оперантного обусловливания". Попадая в демонстрационный бассейн, она поднимает голову над поверхностью, слышит свисток и получает пищу. Затем она снова поднимает голову и снова получает подкрепление. Трех повторений этой последовательности достаточно, и ее отсылают со сцены ждать два часа до следующего представления. Она научилась некоторым простым правилам, связывающим ее действия, свисток, демонстрационный бассейн и тренера в паттерн, т.е. в контекстуальную структуру, набор правил, по которым группируется информация.
Но этот паттерн годится только для единичного эпизода в демонстрационном бассейне. Для того чтобы справиться с классом таких эпизодов, она должна сломать этот паттерн. Существует больший контекст контекстов, который ставит ее в тупик.
На следующем представлении тренер снова хочет продемонстрировать "оперантное обусловливание", однако она должна выбрать другую ярко выраженную единицу поведения.
Появляясь на сцене, дельфин снова поднимает голову. Но свистка нет. Тренер ждет следующей ярко выраженной единицы поведения - вероятно, шлепка хвостом, обычно выражающего раздражение. Это поведение затем подкрепляется и повторяется.
Однако шлепок хвостом, конечно, не вознаграждается на третьем представлении. В конце концов дельфин научился справляться с контекстом контекстов, т.е. предлагать другую или новую ярко выраженную единицу поведения при появлении на сцене.
Все это случилось естественным образом в процессе свободного развития отношений между дельфином, тренером и аудиторией. Затем последовательность была экспериментально воспроизведена с новым дельфином и тщательно записана (Pryor, Haag, O'Rielly).
Приведу два пункта из этого экспериментального воспроизведения.
Во-первых, было необходимо (по мнению тренера) многократно нарушать правила эксперимента. Опыт переживания своей неправоты был для дельфина настолько тяжелым, что ради сохранения отношений дельфина и тренера (т.е. контекста контекстов контекстов) необходимо было давать множество подкреплений, на которые дельфин не имел права.
Во-вторых, каждая из первых четырнадцати сессий характеризовалась большим количеством бесполезных повторений тех видов поведения, которые подкреплялись на непосредственно предшествующих сессиях. Казалось, что животное выдавало единицу отличающегося поведения только "по случайности". В перерыве между четырнадцатой и пятнадцатой сессиями самка дельфина казалась очень возбужденной, и, когда она появилась на сцене в пятнадцатый раз, она устроила длительное представление, включающее восемь ярко выраженных единиц поведения, четыре из которых были совершенно новыми, т.е. никогда прежде не наблюдались у этого вида животных.
Я полагаю, что эта история иллюстрирует два аспекта генезиса трансконтекстуального синдрома:
Во-первых, ставя млекопитающее в положение неправоты согласно его собственным правилам осмысления важных отношений с другим млекопитающим, можно вызвать у него крайнюю боль и дезориентацию.
Во-вторых, если удается парировать или сопротивляться этой патологии, опыт такого рода, взятый в целом, может способствовать творчеству.
ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И КОММУНИКАЦИИ*
* Bateson G. The Logical Categories of Learning and Communication. Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте коммуникативных исследований по гранту Национального института психического здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Раздел "Обучение-III" добавлен в 1971 году.
Все ученые-бихевиористы интересуются "обучением" в том или ином смысле этого слова и, поскольку "обучение" - это коммуникативный феномен, все они затронуты той кибернетической революцией мышления, которая произошла за последние двадцать пять лет. Эта революция была начата инженерами и теоретиками коммуникации, однако она уходит корнями в физиологические работы Кэннона (Cannon) и Клода Бернара (Claude Bernard), в физику Кларка Максвелла (Clarke Maxwell) и в математическую философию Рассела и Уайтхеда (Russell, Whitehead, 1910-1913). Поскольку ученые-бихевиористы продолжают игнорировать проблемы Principia Mathematica, они могут претендовать приблизительно на шестидесятилетнее отставание.
Однако создается впечатление, что непонимания, разделяющие различные группы ученых-бихевиористов, могут быть прояснены (хотя и не устранены) приложением Теории Логических Типов Рассела к концепции "обучения", которая интересует их всех. Целью данной статьи и является попытка такого прояснения.
Теория Логических Типов
Во-первых, следует указать на субъекты Теории Логических Типов: теория утверждает, что никакой класс в формальном логическом или математическом рассуждении не может быть членом самого себя; что класс или классы не могут быть одним из классов, являющихся их членами; что имя не есть поименованная вещь; что "Джон Бейтсон" - это класс, единственным членом которого является тот мальчик; и т.д. Эти утверждения могут показаться тривиальными и даже очевидными, но мы увидим далее, что теоретики-бихевиори-сты не останавливаются перед совершением ошибок, в точности аналогичных ошибке классификации имени вместе с поименованной вещью, т.е. ошибок логической типизации. Это все равно, что съесть меню вместо обеда.
Несколько менее очевидно следующее теоретическое утверждение: класс не может быть одной из тех единиц, которые правильно классифицированы как его не-члены. Если мы классифицируем все стулья как класс стульев, мы можем далее заметить, что столы и лампы являются членами обширного класса "не-стульев", однако мы совершим ошибку в формальном дискурсе, если сочтем класс стульев единицей в классе не-стульев.
