Психология творчества, креативности, одаренности .. - Ильин Евгений Павлович (книги без регистрации TXT) 📗
…
То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?
Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».
Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне, как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить. Они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности.
Лейтес Н. С., 1985, с. 9.
Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор. Например, Н. Л. Гиндлис (2007), ставя вопрос, является ли творческий потенциал предопределенным или имеет место его становление, отдает предпочтение второму фактору. Но доказывает он это путем выявления динамики творческого потенциала на протяжении определенного промежутка времени, притом как в сторону повышения, так и в сторону его снижения. Раз он изменяется, считает Гиндлис, значит формируется. Но, во-первых, даже рост потенциала не отвергает предопределенности разного уровня творческого потенциала у разных людей. Во-вторых, о каком становлении творческого потенциала может идти речь, если у части испытуемых автор наблюдал его отрицательную динамику?
…
Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей личности: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Автором было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуальную активность (ИА), которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характеристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной деятельности субъекта за рамками заданной ситуации. Богоявленской были обозначены три уровня ИА: если субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим способа действия, то речь идет о стимульно-продуктивном уровне ИА, если же он обнаруживает «скрытые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решенния, то это эвристический уровень, когда же субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования, то перед нами высший, креативный, уровень ИА. Обобщение экспериментальных данных позволяет выделить несколько типов динамики ИА.
Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии ИА. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении ИА. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллектуальным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уровень развития познавательного мотива и другие.
Второй тип динамики ИА можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня ИА – переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение ИА происходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, а с другой – в результате повышения познавательной мотивации и преодоления личностных «барьеров».
Третий тип также характеризуется положительной динамикой ИА, но в рамках того уровня, на который испытуемые вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать как только интеллектуальные или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.
Четвертый тип – качественное негативное изменение уровня ИА – переход с более высокого уровня ИА на более низкий. Такая негативная динамика определяется прежде всего мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познавательной мотивации, смещения интереса с познавательной сферы в другие области или же стремления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой – в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики ИА, например неуверенности в своих возможностях.
Пятый тип – негативная динамика ИА в пределах первоначального уровня.
Наконец, шестой тип – неравномерная динамика ИА. К этому типу можно отнести испытуемых, которые сначала повышают уровень ИА, а затем возвращаются к исходному уровню, или же наоборот. Если в первом случае играют роль как интеллектуальные, так и личностные факторы, то во втором решающее значение приобретают именно последние.
Таким образом, экспериментальное исследование динамики ИА показало, что творческие возможности субъекта не являются изначально раз и навсегда заданными. Творческий потенциал личности – динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности, от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития.
Гиндлис Н. Л., 2007, с. 233.
9.2. Взгляд на генезис способностей и одаренности сторонников личностно-деятельностного подхода
Сторонники личностно-деятельностного подхода рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. У С. Л. Рубинштейна (1946) тоже можно прочитать: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития (чего? – Е. И.), в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640). О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124). С ними согласился К. К. Платонов (1972): «Вне деятельности их (способностей. – Е. И.) вобще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности» (с. 117).
Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.
