Пол и гендер - Ильин Евгений Павлович (лучшие книги читать онлайн бесплатно без регистрации .TXT) 📗
И. В. Романов (1997) изучал особенности половой идентичности у подростков (учащиеся VI–IX классов). Было выявлено, что «мальчики начинают чувствовать свою мужественность тогда (и тем сильнее), когда (и чем сильнее) они чувствуют в окружающих их девочках женщин. У девочек же переживание женственности прямо не связано с интеграцией “мужских” образов» (с. 42).
Автором было показано, что чувство взрослости у мальчиков связано с идентификацией с половозрастным эталоном взрослого мужчины, а у девочек – с присоединением к миру взрослых в целом.
Итак, половая идентичность начинается уже у младенцев и заканчивается в зрелом возрасте, проходя ряд этапов (табл. 6.4).
6.3. Теории половой идентификации
В обыденном сознании людей распространено представление о том, что полоролевая принадлежность индивида «дана» ему чисто биологически. Это точка зрения психоаналитиков, сторонников фрейдизма.
Теория идентификации сторонников фрейдизма подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего родителей, место которых он хочет занять (Sears R., Rau L., Alpert R., 1965). Психоаналитики отстаивают позицию, что личность лишь тогда развивается полноценно, когда не нарушается половая идентификация.
Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас отличаются друг от друга в большей степени названиями, чем своей сутью.
Теория социального научения (в более поздней модификации А. Бандуры (Bandura, 1986) – социально-когнитивная теория) и ее разновидность – теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители.
Как считают сторонники социального научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным им на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка оказывается не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение этого человека соответствует определенному полу (Masters J. C. et al., 1979).
Теория половой типизации опирается на теорию социального научения и придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за «мальчишеское» поведение и осуждают их, когда они ведут себя «как девчонки»; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное (Mishel W., 1970). С позиций этой теории трудно объяснить отклонения от половых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже воспитанию.
Джон Мастерс и коллеги (Masters et al., 1979) обнаружили, что дошкольники гораздо сильнее озабочены половой адекватностью наблюдаемого поведения, чем половой принадлежностью человека, служащего для них моделью. Мальчики от 4 до 5 лет, например, будут играть с «мальчишескими» игрушками даже после того, как с этими игрушками в их присутствии поиграла девочка. Однако они отказываются играть с «девчоночьими» игрушками, несмотря на то что с ними ранее играл мальчик, выполняющий функцию модели, и считают, что другие мальчики также отвергнут предметы, заклейменные как девчоночьи игрушки (Martin, Aisenbud, Rose, 1995). Таким образом, выбор детьми игрушек в большей степени подвержен влиянию наклеенных на игрушки «ярлыков», чем половой принадлежностью ребенка, служащего моделью. Но с тех пор как дети начинают осознавать, что половая принадлежность является неизменной характеристикой (примерно в возрасте 5–7 лет), они действительно начинают проявлять выборочное внимание к моделям, принадлежащим к одному с ними полу, и избегают игрушек и действий, которые, как им кажется, представляют собой источник получения удовольствия для эталонных фигур, принадлежащих к другому полу (Frey, Ruble, 1992; Ruble et al., 1981).
Теория когнитивного развития, или теория самокатегоризации, не отрицая роли подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Неслучайно Дж. Сметане и К. Летурно (Smetane J., Letourneau K., 1984) полагают, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка (Kohlberg L., 1966). Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.
В соответствии с этим Колберг выделил три стадии половой идентификации:
1) базовая гендерная идентичность: к возрасту 3 лет дети твердо уже знают, мальчики они или девочки;
2) устойчивость гендерной принадлежности: несколько позже дети воспринимают половую принадлежность как постоянную;
3) гендерная согласованность: представление о своем поле становится завершенным тогда, когда ребенок осознает, что половая принадлежность постоянна во всех ситуациях, и когда его уже невозможно обмануть с помощью внешнего вида (путем переодевания или выполнением деятельности, свойственной противоположному полу).
Основными положениями когнитивной теории половой идентификации Л. Колберга являются:
1. Гендерно-ролевое развитие зависит от когнитивного развития, дети должны приобрести определенное осознание сущности половой принадлежности до того, как на них начинает оказывать влияние социальный опыт.
2. Дети активно социализируют сами себя. Они не «пешки», передвигаемые социальными силами.
Различия между теориями половой идентификации Л. Колберг выразил следующим образом: «В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: “Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком”, а в свете теории самокатегоризации: “Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность их делать меня вознаграждает”» (1966, с. 89).
Возражением против этой теории является то, что полоролевая дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем складывается у них устойчивое сознание своей половой идентичности. Так, мальчики 2 лет уже предпочитают маскулинные игрушки. Дети 3 лет того и другого пола уже знают о многих гендерно-ролевых стереотипах и предпочитают занятия, соответствующие их полу (Martin C., Halverson C., 1981). По данным Мартина и Халверсона, дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчины и женщины встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для выстраивания собственного поведения. Было выявлено, что ребенок вероятнее станет имитировать поведение взрослого, если считает, что оно правильнее отражает гендерно-ролевое поведение. Если, например, поведение родителей не соответствует стандартной гендерной роли, дети не перенимают его, а ориентируются на поведение других взрослых. Возможно, поэтому попытки многих родителей освободить своих детей путем соответствующего воспитания от гендерных стереотипов не увенчались успехом (Lott B., Maluso D., 1993).
Мальчики, достигшие половой согласованности, начинают обращать более пристальное внимание на мужские (в отличие от женских) персонажи, которых видят по телевизору (Luecke-Aleksa et al., 1995), и отдавать предпочтение тем новым игрушкам, с которыми играют служащие моделями поведения представители именно мужского пола, даже тогда, когда отвергаемые игрушки более привлекательны (Frey, Ruble, 1992). Таким образом, дети со зрелой половой идентичностью (особенно мальчики), как правило, дорожат ею и выбирают игрушки или занятия, рассматриваемые представителями того же пола как наиболее уместные либо для мальчиков, либо для девочек.
