Язык и сознание - Лурия Александр Романович (прочитать книгу .txt) 📗
Если от простой реакции перейти к реакции выбора и дать инструкцию: «Когда ты увидишь красный огонек, нажимай, а когда зеленый — не нажимай», то через некоторое время ребенок примерно второй половины третьего года жизни может успешно усвоить и повторить эту речевую инструкцию. Однако практически он делает следующее: в ответ на красный (положительный) сигнал он нажимает баллон, и в ответ на зеленый (тормозной) тоже продолжает нажимать баллон. Иногда он спохватывается и коррегирует ошибку. Поэтому удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции.
Таким образом, ребенок этого возраста оказывается еще не в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой инструкции взрослого, потому что у него процесс, вызываемый одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что срывает выполнение следующей (тормозной) части инструкции. Чаще эта инертность проявляется в возбудительном процессе, и ребенок, нажимая на красный (положительный) сигнал, нажимает и на зеленый (тормозной). Иногда возникает инертность тормозного процесса в виде торможения всех реакций, и, не нажимая несколько раз в ответ на зеленый огонек, ребенок перестает нажимать и на красный. Именно недостаточная подвижность нервных процессов оказывается здесь препятствием для возникновения дифференцировочной реакции выбора.
Можно ли укрепить значение инструкции так, как это делалось, когда «обыгрывался» названный предмет, когда к слову присоединялся указательный жест и тем самым давалась наглядная опора для регулирующей функции речи? Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в выполнение двигательных реакций речь самого ребенка? Ставя эти вопросы, мы переходим ко второй части наших опытов, к анализу того, как речь самого ребенка контролирует его поведение.
Для ответа на эти вопросы мы переходим к следующим вариантам экспериментов.
Ребенок предварительно обучается отвечать на сигналы только соответствующим словом (например, в ответ на красный сигнал говорить «Надо!», а в ответ на зеленый — говорить «Не надо!»). Дети младшего возраста (2 г. 4 мес.) проявляют некоторые признаки инертности даже в речевых ответах, отвечая «Надо» или «Не надо» на появление любого огонька, но примерно уже к концу третьего года жизни инертность в речевых процессах исчезает, и ребенок выполняет задание безошибочно.
Тогда с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции, проводится следующий вариант опыта. Ребенку дается задание в ответ на один сигнал говорить «Надо!» и нажимать на баллон, а в ответ на другой — говорить «Не надо!» и не нажимать.
Таким образом, делается попытка объединить речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему с тем, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.
Полученные <в этом опыте результаты свидетельствуют о постепенном формировании у ребенка процессов саморегуляции.
На ранних этапах речевые реакции в ответ на сигналы часто ошибочны, речевая система ребенка еще слишком инертна. На следующем этапе он правильно выполняет задание и говорит «Надо!» или «Не надо!» без ошибки. Однако если объединить речь и движение, ребенок будет правильно отвечать на сигналы речевой реакцией («Надо» или «Не надо»), но в обоих случаях будет давать двигательную реакцию. Интересно, что на этом этапе развития наблюдается парадоксальное явление: говоря «Нет!» или «Не надо», ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя не на смысл, а на «импульсное» влияние своей речевой команды. Таким образом, на этом этапе собственная речевая реакция еще не регулирует его движения полностью. Происходит рассогласование речевых и двигательных реакций. Функциональная система, при которой речевая реакция регулирует как побуждение к движению, так и его торможение, еще не образуется.
Только на следующем этапе, примерно около трех лет, когда двигательные реакции ребенка без собственного речевого подкрепления носят хаотический характер, введение речевого подкрепления определенным образом организует его движения. Теперь при одном сигнале (красный свет) ребенок говорит «Надо!» и нажимает баллон, а при другом (зеленый свет), он говорит «Не надо!» и не делает никакого движения. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние голосовой «импульсной» стороны собственной речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.
Этот метод исследования регулирующей функции речи имеет большое диагностическое значение. Использование этого метода не только раскрыло психологические механизмы формирования регулирующей роли речи ребенка, но и позволило проследить, как нарушается регулирующая функция речи в случаях умственного недоразвития.
Данный метод использовался для исследования умственно отсталых детей, с одной стороны, и детей с цереброастеническим синдромом — с другой (8-12 лет). Дифференциация этих двух групп детей представляет известные трудности, так как дети с цереброастеническим синдромом в результате соматических заболеваний, интоксикаций тоже отстают в своем развитии, хотя и не являются умственно отсталыми. Применение этой методики дает возможность дифференцировать этих детей.
Опыты показали, что умственно отсталый ребенок 10–12 лет с глубокой формой умственной отсталости (имбецильностью) может запомнить речевую инструкцию. Однако при ее выполнении он начинает нажимать подряд на появление всех сигналов независимо от их цвета. При опросе дети извращают инструкцию и говорят, что «в ответ на красный огонек нужно нажать и на зеленый тоже надо нажать» и т. п.
Важно отметить, однако, что если вводится в действие собственная речь ребенка, то компенсация двигательных реакций не возникает. Избирательное смысловое влияние собственных речевых реакций (положительных или отрицательных) уступает место непосредственному, «импульсному» действию собственного речевого сигнала, и именно поэтому умственно отсталый ребенок, даже правильно говоря «Надо» и «Не надо», нажимает на баллон при появлении любого сигнала. Однако часто при этом нарушаются и речевые, и двигательные реакции.
Этот факт говорит о нарушении смыслового влияния собственных речевых команд на движения у умственно отсталых детей. При умственной отсталости патологически повышенная инертность равно проявляется и в речевой, и в двигательной сфере, и речь не регулирует собственные движения.
Совершенно другая картина наблюдается у детей с цереброастеническим синдромом, иногда внешне сходных с умственно отсталыми детьми. При выполнении реакции выбора эти дети распадаются на две группы: одна группа — возбудимые дети, у которых преобладают положительные реакции на все (в том числе и тормозные) сигналы; другая группа — тормозные дети, у которых после одной-двух тормозных реакций затормаживаются ответы и на положительные сигналы.
Эти дети четко отличаются от только что описанных умственно отсталых детей тем, что у них при объединении речевых и двигательных реакций возникает эффект компенсации движений. Речь сохраняет у них регулирующую роль и нормализует их двигательные реакции, оказывая регулирующее влияние на поведение ребенка.
Отсюда можно сделать важнейший диагностический вывод. Многие физиологи думали, что решающим для диагностики является преобладание раздражительного или тормозного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и т. д. Однако решающую роль играет то, в какой системе проявляется максимальная подвижность — в речевой или двигательной. Диагностическим признаком является, следовательно, отношение нейродинамики речевой системы к нейродинамике двигательной системы, что определяет, может ли речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции в ответ на различные сигналы, регулировать эти двигательные реакции или нет. У умственно отсталых детей патологическая инертность в речевой системе ведет к нарушению ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая система более подвижна, чем двигательная, и может обладать регулирующей ролью. Эти факты не только открывают возможность для изучения закономерностей, лежащих в основе развития регулирующей роли речи, но и дают надежный объективный метод дифференциальной диагностики умственно отсталых детей и детей с цереброастеническим синдромом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми.
