Психология индивидуальных различий - Ильин Евгений Павлович (читаем книги онлайн без регистрации txt) 📗
То, как влияет ограниченность времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, изучал В. Г. Зархин (1975). Автор определил, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время их успешность достоверно не отличается от показанной учащимися с инертностью нервной системы, если время решения задач не лимитируется. В более же раннем исследовании, где на выполнение задач всем был отведен равный промежуток времени, лабильные добивались большего успеха, чем инертные. Исследователь справедливо поставил вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учеников.
По-своему влияют на успешность учебной деятельности состояния, возникающие у обучающихся на уроках. Одно из них – состояние монотонии, возникающее как следствие однообразной работы и связанное с появлением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская (1980) отмечает, что по общему уровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) лица, обладающие слабой нервной системой, опережают тех, у кого она сильная (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина, 1972), при отсутствии монотонности такие различия не проявляются.
Эти данные в какой-то мере объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой показывают лучшие результаты.
Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кучменко (1975). Автор выявил, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают продуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типологические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении улиц с сильной нервной системой продуктивность внимания повышается, а у лиц со слабой нервной системой снижается. Ситуация угрозы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени – у вторых.
Если у учащихся обнаруживался интерес к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.
М. В. Ласко (1975) отмечает, что различия в проявлении интеллектуальных функций, зависящие от силы нервной системы, обнаруживаются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции очевиднее у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решаются людьми с сильной нервной системой.
Таким образом, обусловленность успешности учебной деятельности типологическими особенностями происходит двояко: через влияние на умственные способности (в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.
М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (те же ученики, которые обладают сильной и лабильной нервной системой, в таких ситуациях имеют преимущество).
Для учащихся со слабой нервной системой эти ситуации таковы.
1. Длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал.
2. Ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени.
3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа.
4. Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного.
5. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
6. Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося):
1) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлым темам, привлекает разнообразный дидактический материал – карты, слайды, учебник; заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);
2) работа в шумной, неспокойной обстановке;
3) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;
4) обучение у вспыльчивого, несдержанного педагога;
5) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Для учащихся с инертностью нервной системы авторы выделили такие ситуации.
1. Учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения.
2. Учитель подает материал в достаточно высоком темпе, причем неясна последовательность вопросов, обращенных к классу.
3. Время работы ограничено, и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой.
4. Нужно часто отвлекаться (на реплики учителя и т. д.).
5. Учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа.
6. Необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.
7. Оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания.
8. Надо выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.
Следует отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на лиц с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать» программу, а с другой стороны – тем, что педагог, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности и не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе – это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.
20.3. Приемы и методы обучения и воспитания и типологические особенности
Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходимость для учителей учитывать типологические особенности их подопечных, чтобы добиться максимального эффекта от обучения и воспитания. Зная такие особенности, педагог может использовать приемы, облегчающие учебную деятельность конкретных учеников.
Так, известно, что экстраверты лучше годятся для учебной деятельности семинарского типа (M. Rоthstеin еt аl., 1994). Они на таких занятиях более активны. В то же время при письменных работах (написание сочинения) их успехи менее заметны (А. Furnhаm, S. Mеdhurst, 1995). Плохо справляются с устными заданиями не только интроверты, но и имеющие высокий уровень тревожности и психотизма. Впрочем, последние с трудом выражают свои мысли и письменно.
Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие правила, соблюдаемые учителем.
1. Не задавать слабому неожиданные вопросы и не требовать быстрого ответа на них; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
2. Желательно предлагать предъявить ответ в письменной, а не устной форме.
3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и предлагать их постепенно, по мере усвоения.
4. Лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.
5. Благодаря построению правильной тактики опросов и поощрения (не только с помощью отметок, но и замечаний вроде таких, как «отлично», «умница», «молодец» и пр.) нужно формировать у учащегося уверенность в своих силах и знаниях.
