Самоучитель игры на мировой шахматной доске - Переслегин Сергей Борисович (книги серии онлайн txt) 📗

Проектируемая нами система содержит значительный разрыв между начальной и средней школой. Тем самым провоцируется значительный информационный зазор: средняя школа должна научиться работать с учениками, не имеющими необходимых для этой школы навыков.

Проблема эта актуальна и сейчас, не теряет она своего значения даже в рамках грефовской реформы образования.

Интересным — и довольно простым — путем ее решения является модель импринтирования навыков.

Эта модель подразумевает отказ от классической возрастной психологии с ее довольно четкой градацией стадий развития ребенка. Примем в качестве гипотезы, что каждый ребенок имеет свою собственную «карту развития», обусловленную его менталитетом, типом информационного метаболизма, особенностями приоритетных каналов восприятия и иными причинами, в том числе случайными.

Соотнесем эту карту с той среднестатистической схемой, которую предлагает классическая возрастная психология. Выявим опережающие импринты и отставшие импринты.

Наложим на «индивидуальную карту развития» импринтные требования текущего курса образования. Если тот или иной предмет подразумевает наличие у ребенка навыков, которые на самом деле не импринтированы, изучение данного предмета абсолютно бесполезно и представляет собой бессмысленную трату времени. Необходимо вернуться в прошлое и импринтировать недостающие навыки. Как правило, сделать это достаточно легко.

Возможно, послереволюционный всплеск культуры (1920-е годы) был порожден именно вынужденным возвратом к «образованию взрослых» и реимпринтированием забытых или не усвоенных в детстве навыков.

Итак, стратегия за образование должна строиться на следующих принципах:

• «Образование взрослых».

• Отделение начальной школы от средней.

• Деятельный подход к образованию.

• Повторное (или второе) высшее образование.

• Система реимпринтирования навыков.

Стремление сделать эту систему достаточно дешевой приводит нас к весьма необычной схеме глобального дистантного обучения.

В наше время системы обучения через интернет достаточно распространены, хотя эффективность их оставляет желать лучшего. Собственно, они просто неэффективны. Большинство таких систем дорого стоят (если они сертифицированы), включают очные установочные сессии и очные экзамены и выпускают специалистов умеренной квалификации.

Альтернативой является игровой подход. Взаимоотношения учителя и ученика могут быть рассмотрены в терминах стратегической игры с ненулевой суммой. Такая игра подразумевает взаимную рефлексию (интроекцию), менеджмент ресурсов, проектное управление в рамке выстроенной цели. Но подобные задачи приходится решать в ряде компьютерных игр, причем современные компьютеры играют в «стратегии» на достаточно приличном уровне.

Речь идет, по сути, о создании военной игры, в которой единицами планирования являются знаниевые модули — обобщенные тексты, содержащие ту или иную информацию. Игра эта продолжается до тех пор, пока программа не капитулирует. Факт выдачи соответствующего диплома регистрируется через интернет [310].

Такой виртуальный университет может предложить очень дешевое (порядка 100 долларов в год) повторное, или альтернативное, или даже основное высшее образование. Это дает возможность поставить в качестве одной из стратегических целей реформы образовательной системы в Российской Федерации концепцию всеобщего высшего образования.

В ходе ОДИ (организационно-деятельностной игры) 18-27 января 2003 года [311] В. Н. Княгининым была предложена следующая динамическая модель типологии мышления и социальной организации.

Если понимать современность, как момент формирования третьего типа мышления и соответствующих ему общественных организованностей, можно составить подробную «карту разрывов» в социальной ткани. Понятно, что все эти разрывы можно рассматривать как следствия основного.

Прежде всего, укажем на потерю целостности сознания и нарастающую угрозу истончения идентичности. Образ-pattern может быть только маской, за которой отнюдь не стоит какая-либо подлинность. Как следствие, исчезают ценностные ориентиры, утрачивается общий язык, пропадает содержание и рассыпается коммуникация.

Мышление становится фрагментарным (что подразумевает невозможность сконцентрироваться на конкретном предмете) вневременным, внепространственным, внемасштабным. Утрачивается всякая способность к перспективному планированию, а в пределе — и к деятельности вообще.

Данная схема неочевидна: остается, в частности, вопрос, следует ли рассматривать третий тип мышления как самостоятельный, характерный для новой фазы развития общества, либо же как «болезнь» централизованного мышления второго типа? Не подлежит, однако, сомнению, что важнейшие изменения, происшедшие в когнитивной сфере за последнее десятилетие, таблица В. Княгинина схватывает верно.

Это подразумевает необходимость как-то соотнести с ней предложенную выше группу образовательных стратегий.

Прежде всего, на смену традиционно-индустриальному подходу, предполагающему единое целостное образование, соотнесенное с культурой, приходит система субобразований, соотнесенных с локальными субкультурами.

Далее, привычное нам образование подчеркнуто сюжетно: оно «упаковывает» даже два сюжета — внутренний, создающийся самим учебным курсом, и внешний, включающий в себя процесс обучения с обязательным экзистенциальным испытанием в конце (экзаменом). Таблица В. Княгинина рекомендует переход к формату, а не сюжету, как содержанию образования.

Это, в частности, предполагает решение задачи форматирования учебной коммуникации: вместо монолога преподавателя (исходная схема) или двустороннего диалога учителя с учеником (современная модель развивающего обучения) возникает конференция, как организованная мыследеятельность, вовлекающая всех участников учебного процесса.

Интересной версией такой конференции может стать рефлективная игра, тем более что язык нового обучения подразумевает встроенную рефлексию.

Локальность превращает образование из проекта в сценарий, причем не только на уровне государства, но и на уровне конкретного челозека. В этом смысле стратегии образования в привычной нам форме исчезают и заменяются на метаисторический сценарий, своеобразную «стратегию без стратегии».

Сценарное образование по построению более субъектно, нежели «проектное». Это обусловливает необходимость выстраивать его в онтологических координатах «мотив — разум — воля». Но метаисторический характер процедуры сценирования заставляет внести дополнительную компоненту — вероятностную. Эта компонента по своей сути рефлексивна и называется везением. Тем самым возникает неочевидная задача современного образования как научения везению.

Определим квалификацию как систему навыков, позволяющих совершать некоторую работу с некоторым качеством за фиксированное время. Ранее именно наличие присвоенной квалификации позволяло судить о получении образования.

Определим компетентность как единство (1) способности к действию, (2) правомочности к совершению этого действия и (3) нахождения в каноническом пространстве этого действия.

Современная школа вынуждена работать с компетенциями, а не с квалификациями (что, заметим, непосредственно вытекает из деятельностной рамки, заданной концепцией «образования взрослых»).

Всякое новаторство есть некомпетентность по определению [312]. Но тогда внедрение инновации есть форма образования: и то и другое есть формальное превращение некомпетентности в компетентность.