Философия в систематическом изложении (сборник) - Коллектив авторов (книги онлайн читать бесплатно txt) 📗
Но из всех этих разнообразных течений в развитии педагогической мысли, конечно, ни одно не произвело столь сильного впечатления как «Эмиль» (1762) Руссо. Этот громадный успех объясняется отчасти блеском мысли и изложения и отчасти смелостью его радикализма и появлением ее в эпоху общей неудовлетворенности. И если даже громко провозглашенное требование возвращения к природе в действительности не выражало ни ясной, ни тем менее осуществимой программы, то все же в нем заключается три важных положения: забота о разумном физическом воспитании, признание прав детства и юношества и, наконец, предпочтение, оказываемое естественному саморазвитию перед искусственным воспитанием с его принуждениями.
Находившееся под влиянием Руссо, но все же самостоятельное движение, созданное в Германии Базедовым и его школой, проявившееся в создании воспитательных учреждений, известных под именем «филантропин», не оставило ценного литературного наследства, несмотря на всю свою страсть к писанию. Если их идеал достижения личного счастья и гражданской полезности вскоре показался пошлым, если связь этого движения с «просвещением» его века была явно пагубной для него, если их основное стремление упростить возникающие у детей проблемы и упростить вообще педагогические проблемы и их схематизм внешних мер поощрения, как-то: орденов, внесения имен на золотые доски и т. д., были вскоре признаны предосудительными, все же нельзя не признать, что у них был довольно широкий кругозор; и тем, – что они воздали должное и детским играм, и физическим упражнениям, и требованиям жизни, а в особенности тем, что они были воодушевлены и руководились любовью к детям, – они заслужили лучшей о себе памяти. Кроме того, их тенденции и теперь, конечно бессознательно, снова сделались жизненными.
Большое влияние оказало приблизительно одновременно возникшее движение неогуманизма, которое надеялось на облагораживающее влияние живого изучения древних языков и литературы. Его создателями были такие мыслители, как Гер дер и Вильгельм Гумбольдт. Но мало-помалу и оно вогнало жизнь среднеучебных заведений в такие же тиски, как и старый гуманизм, что и вызвало многочисленные протесты в течение XIX века.
На пороге XIX века стоит своеобразная фигура Песталоцци, влияние которого не ограничивается его теоретическими построениями. Исполненный любви к народу и страстным желанием духовно развить его, глубоко понимая истинные основы всякого воспитания, глубоко понимая человека и заложенные в нем силы, он, несмотря на все свои отдельные ошибки и заблуждения, оказал громадное влияние, проявляющееся еще и теперь. Внимание, оказанное Песталоцци «силе искусства», заняло потом у Фребеля центральное место и обратилось в главное средство воспитания. Совершенно другого характера было влияние, оказанное Гербартом. Правда, он приписывал в воспитании слишком большое значение своим психологическим предпосылкам, но все же, с другой стороны, он создал своеобразные и плодотворные нормы процессов учения и обучения, которые, конечно, были сведены его учениками скорее к безжизненному механизму, чем удачно развиты. Рядом с Песталоцци и Гербартом надо еще поставить Шлейермахера, не как теолога, занимавшегося, между прочим, теорией воспитания, но как философски самостоятельного глубокого мыслителя с широким политическим кругозором, умевшего всегда примирить идеал с действительностью. К нему даже и теперь можно обращаться для разрешения многих вопросов. Например, в вопросе об отношении индивидуума к обществу он, признавая и разграничивая их права, стоит выше тех противоречий, которые возникают все с новой силой.
Через весь XIX век проходит целый ряд индивидуальных попыток создать систему воспитания или же систематически изложить свои педагогические убеждения. С самого начала XIX века выступают с ними государственные реформаторы, эмпирики с богатством своих опытов, поэты – как Jean Paul с дивной книгой «Levana» или E. М. Arndt со своими очерками по воспитанию, или же Гете с «Wahrheit und Dichtung», затем филологи – как Fr. A. Wolf и Thiersch, длинный ряд учителей гимназий и теологи со своими глубоко индивидуальными или диалектико-схоластическими конструкциями; философы также не занимают последнее место в этом движении: не говоря об уже упомянутом Гербарте, вспомним о все разрушающем Канте, о Фихте с его мощными речами к немецкой нации, с его безумно смелым идеалистическим планом организации истинно национального и вместе с тем истинно социального воспитания, о Гегеле, который также затронул отчасти педагогические проблемы, о Шеллинге, который хотя и не непосредственно, но все же оказал очень сильное влияние на педагогические взгляды других, затем о Бенеке, Розенкранце и др. Французские позитивисты, как и коммунисты, также создают педагогическую систему (их грубым требованиям яркой противоположностью служат тонкие наблюдения многих французских женщин), также и реализм, материализм, конфессионализм, как и всякое широкое движение, а в последнее время и оптимистический социализм. В Англии дух точных наук пытался завладеть и педагогикой (Ал. Бэн и др.); и биолог и социолог Герберт Спенсер попытался выставить своеобразную систему воспитания. В Северной Америке попытки нового обоснования воспитания производятся главным образом на основе более совершенного познания детей и их развития. Нами уже было выше указано, что во всех странах психологически-антропологические дисциплины стремятся создать более надежный фундамент для педагогики.
II. Основные теоретические вопросы
Если мы теперь обратимся к основным теоретическим вопросам, то мы увидим, что они в значительной своей части непреходящи, т. е. они должны всегда снова возбуждаться или же постоянно держаться в сознании, ибо они окончательно никогда не могут быть решены: они в известном смысле вновь рождаются с каждым новым поколением. Другие вопросы скорее принадлежат только настоящему, и даже многие вопросы, пережившие несколько поколений, могут приобрести в известное время особое значение. В последующем изложении я не пытался разделить проблемы на непреходящие и на имеющие злободневный характер.
Бесконечен ряд ответов на вопрос: к чему стремится или к чему должно стремиться воспитание? В народном сознании целью воспитания считается усвоение молодым поколением нравов старого; эти нравы оно должно усвоить к тому времени, когда с прекращением физического роста период подготовки к принятию полного участия в жизни, по-видимому, находит свое естественное завершение. Более тонко выработанное мировоззрение ясно отличает этические цели от культурных и приписывает первым исключительное или по крайней мере первенствующее значение, но и оно, конечно, не может пренебрегать и культурными целями, и реальными требованиями жизни. Наши теоретики охотно ставят воспитанию бесконечно отдаленные цели, как, например, реализация божественной природы человека, или подготовление к земному и небесному назначению, или развитие самодовлеющего характера (Гербарт: сила нравственного характера), или развитие нравственно-религиозной личности (ученики Гербарта). К такого рода определениям тяготели всегда немецкие мыслители, тогда как английские и здесь склонялись к более трезвому пониманию вещей. Опасность таких определений заключается в том, что из-за идеального и абсолютного слишком мало принимается во внимание реальное и обусловленное. В общем, при здоровом понимании действительности она всегда будет подчинена системе целей (хотя и не всегда ясно сознаваемой), в которой низшие, обладая и самостоятельным значением, подчиняются высшим, которые, в свою очередь, их не устраняют. И если, без сомнения, развитие нравственной личности составляет последнюю и наиболее высокую цель всей педагогической деятельности, то наиболее простой целью является усвоение ценных форм жизни общества; на первом же плане, конечно, должно стоять стремление подготовить к принятию участия в культурной жизни своего времени и в разрешении культурных проблем. Выражаясь проще: необходимо, чтобы воспитанник приобрел бы возможно большую устойчивость (как внутреннюю, так и внешнюю) и наиболее полно развился бы (как личность и как член общества). Эта цель, конечно, в действительности различным образом варьируется.
