Ремесленные мастерские: от терапии к профессии - Липес Юлия Владиславовна (читаем книги бесплатно .TXT) 📗
Есть дети, которые всегда выбирают в рамках своих стереотипов. Например, один мальчик всегда хотел лепить лифт или трос. Стереотипы, от которых ребенок по несколько лет не может избавиться, держат его в плену и мешают свободно выбирать. В таких случаях полезно на некоторое время лишить ребенка возможности выбора или предложить выбор из других вариантов. Здесь может помочь включение в группу, где есть общее задание, или просто лепка параллельно с другим ребенком: дети часто соглашаются делать то же, что и сосед. Попробовав лепить новые вещи, ребенок расширяет свои возможности, а вместе с ними расширяются и его интересы.
Третье – помочь ребенку выполнить поставленную задачу. Педагог подбирает такую технику, чтобы ребенок мог справиться с работой и уйти домой с ощущением успеха. Если ребенок хочет лепить очень сложную модель, например паровоз или пылесос со шлангом, можно предложить сделать это в виде рельефа на плоскости. Есть техники, улучшающие вид работы и облегчающие ее выполнение. Так, из глины, раскатанной на рельефной ткани, сразу получится крыша с ровной черепицей. Если выложить рельеф тонкими колбасками из глины другого цвета, а потом слегка прокатать скалкой через фактурную ткань, получится очень красивый декоративный эффект (рис. а.6.).
Бывают инструменты, которые детям особенно нравятся, например, всякие валики и колесики для теста, бывают операции, на которых ребенок отдыхает от сосредоточенной работы, такие, как продавливание глины через пресс для чеснока. В конце занятия хорошо использовать технику забрызгивания ангобом при помощи зубной щетки. Она не требует ни волевых усилий, ни навыков тонкой моторики и обычно вызывает у детей радостные переживания. Таким способом можно, например, превратить летний пейзаж в зимний, набрызгивая снег из белого ангоба (рис. a.i6.).Если ребенок задумал сложную работу, педагог может увеличить свою помощь, чтобы вещь выглядела красиво. Это существенно, особенно на первых этапах работы, когда ребенок еще не уверен в своих силах.
...
«Например, занятия с Ваней К., – говорит Анастасия Владимировна, – начинались с того, что он не мог даже дотронуться до глины. Несколько раз я делала для него подарки – работы, на которых он всего один раз отпечатывал какой-нибудь штамп. Постепенно Ваня стал смелее и научился лепить с небольшой помощью педагога».
Каким-то операциям ребенка можно научить, несколько видоизменяя его стереотипные движения. К ним относится раскатывание скалкой, набивание формы, создание рельефной поверхности при помощи стеков и др. Если ребенок может самостоятельно выполнять работу, роль педагога состоит в том, чтобы наполнять ее смыслом, делать эмоционально насыщенной. С таким ребенком можно обсудить, кто будет жить в слепленном им домике, кому мы его подарим и т. п. При подборе техники следует учитывать актуальные для ребенка коррекционные задачи.
И, наконец, последнее, что должен сделать педагог, – зафиксировать достижение результата, показав ребенку, что ему удалось справиться с поставленной задачей.
...
«Теперь я попробую проиллюстрировать сказанное на примере девочки Марины Д., с которой мы занимаемся уже два года. Марине 11 лет, это веселая, активная и сообразительная девочка с не слишком тяжелыми нарушениями развития аутистического спектра: только формальное общение с людьми, отсутствие собственного волевого импульса. Марина учится индивидуально по программе массовой школы. У нее стереотипная речь, состоящая в основном из развернутых штампованных фраз. Про себя она говорит во 2-м или 3-м лице, первое лицо появляется только в штампах. Марина все время погружена в свои фантазии, очень трудно привлечь ее внимание к тому, что происходит вне ее мира. Она боится дотрагиваться до предметов и не может сама заниматься никакой деятельностью. Раньше единственным ее занятием было стереотипное перелистывание книг. Марина не пишет, не рисует. Серьезное препятствие в обучении представляют пространственные и зрительные проблемы: она может попасть кисточкой только в широкую низкую банку. Для того чтобы Марина могла выполнить инструкцию, ее нужно разбить на простые шаги, т. е. недостаточно сказать „Помой руки“, нужно последовательное руководство: „Вставай“, „Иди к раковине“, „Открывай кран“ (здесь уже требуется помощь) и т. п.
Главная задача наших занятий – формирование целенаправленной деятельности. Занимаясь этим, мы учитываем и более узкие проблемы: несформированность пространственных представлений, трудности программирования и контроля.
Через какое-то время Марина научилась брать в руки глину и даже полюбила некоторые операции с ней, например раскатывание скалкой. Однако она не только не могла сама решить, что будет лепить, но и на все мои предложения отвечала отказом: „Нет, не будешь, не умеешь“. Тогда мы временно отвлеклись от конечной цели занятия и сосредоточились на отдельных шагах. Я говорила: „Меси глину“, „Стучи скалкой“, „Раскатывай“. Каждая операция в отдельности была уже знакома Марине, это не путало и не вызывало протеста. После этого я брала ее руку в свою и комментировала: „А теперь мы вырезаем сову“. Когда Марина видела получившуюся фигурку, она была очень довольна результатом и хотела повторить его.
Данный метод, конечно, не универсальный, здесь нужно тонко чувствовать состояние и настроение ребенка. Марина не соглашалась лепить не из-за отсутствия интереса, а из-за неуверенности в себе; когда требовалось выполнить понятные операции, ее страх исчезал. Сейчас, когда я спрашиваю Марину, что она хочет лепить, она с радостью выбирает одну из тех работ, которые мы уже несколько раз делали. Она еще не может сделать их полностью самостоятельно, но отдельные операции выполняет без моей помощи. Марина способна заниматься одной работой несколько занятий – сначала лепить, потом расписывать. При росписи ярко проявляются пространственные трудности: например, для того, чтобы Марина покрасила девочке платье, я должна закрыть остальные части фигурки рукой, иначе покрашенными окажутся ноги и голова. Марина стала относиться к занятиям в мастерской, как к своей собственной сфере деятельности. Она обращает внимание на керамику в магазинах, говорит маме, что хочет слепить увиденную вещь… Недавно Марина участвовала в детской выставке района, в котором она живет».
Обучение подражанию, развитие сенсорики и формирование пространственных представлений у глубоко аутичного ребенка. Екатерина Александровна Кейер специализируется на решении пространственных и сенсорных проблем при помощи работы с глиной. Она рассказывает, как в течение года они занимались с мальчиком Ваней Н.
...
«Ване 12 лет, это неговорящий аутичный ребенок с серьезными познавательными проблемами, не проявлявший интереса ни к какой деятельности. Единственным его занятием было переливание воды из одной баночки в другую, в чем он достиг большой ловкости и аккуратности. Ваня испытывает большие эмоциональные трудности в общении и к тому же плохо понимает речь. Занятия лепкой были посвящены решению конкретных коррекционных задач:
– преодоление сенсорной гиперсензитивности (Ваня старался не дотрагиваться ни до чего ладонью, беря предметы только кончиками пальцев);
– формирование пространственных представлений (Ваня не понимал, что движение по плоскости возможно в разных направлениях);
– обучение подражанию, которое у Вани полностью отсутствовало.
Двумя последними проблемами с Ваней занимались и раньше, во время конструирования из кубиков. Через некоторое время оказалось, что он уже может повторить движение, которое педагог неоднократно делал его руками.
Мы не будем подробно обсуждать, почему были поставлены именно такие задачи, заметим только, что неспособность к подражанию очень характерна для аутичных детей и является одним из серьезных препятствий в их обучении.
